Scuola parificata USA: perchè non si discute mai della sua storia razzista?

Redazione 19 marzo 2012 0
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di Christopher Bonastia – 17 marzo 2012

Da genitore trovo facile capire l’attrattiva delle scuole parificate, specialmente per i genitori e gli studenti che sentono che le scuole pubbliche tradizionali li hanno traditi. Da storico della sociologia che studia la razza e la politica, tuttavia, mi disturbano sia i contrasti significativi che piagano il movimento contemporaneo per la scuola paritaria, sia dalla storia orrenda di tattiche segregazioniste che collega le pratiche educative del passato al travagliato presente.

L’idea ora popolare di offrire a imprenditori privati dollari destinati all’istruzione pubblica ha radici storiche nella resistenza bianca alla desegregazione della scuola dopo il caso ‘Brown contro il Comitato dell’Istruzione’ (1954). Il risultato desiderato fu di pochi, o meglio nessuno studente nero nelle scuole bianche. A County Prince Edwards, in Virginia, uno dei cinque casi oggetto della sentenza Brown, i bianchi segregazionisti cercarono di eludere l’integrazione canalizzando i fondi dei contribuenti a scuole private in cui vigeva la segregazione.

Due anni prima che una corte federale fissasse all’autunno 1959 la scadenza finale della cancellazione della segregazione l’editore del giornale locale, J. Barrye Wall, condivideva con il membro del Congresso Watkins Abbitt la strategia di resistenza dei leader della contea: “Lavoriamo a un piano con cui abbandoneremo le scuole pubbliche, venderemo gli edifici alla nostra società, riapriremo come scuola a gestione privata con sovvenzioni per l’istruzione da parte dello stato della Virginia e della Contea Prince Edwards,” scriveva. “Quelli che vogliono andare alle scuole integrate possono prendersi le loro sovvenzioni e gestirsi scuole proprie. Che vadano all’inferno.”

Anche se la contea alla fine rifiutò di vendere gli edifici scolastici pubblici, l’istruzione pubblica nella Prince Edward County fu tuttavia abbandonata per cinque anni (1959-1964) mentre i dollari dei contribuenti venivano incanalati verso le accademie bianche segregazioniste che erano ospitate in strutture di proprietà privata come ad esempio chiese e nella Moose Lodge locale. I tribunali federali stroncarono nel giro di un anno questo uso dei fondi dei contribuenti.  Tuttavia i bianchi vinsero e i neri persero.  Poiché in quegli anni non erano imposte tasse locali per gestire scuole pubbliche, i bianchi poterono investire in scuole private per i loro figli, mentre i neri della contea – non in grado o  non disponibili a finanziare le proprie scuole private segregate – furono lasciati a cavarsela da soli, con molti bambini neri esclusi dalla scuola per molti anni.

Nel contempo, in tentativi meno sfacciati di evitare la desegregazione, gli stati e le amministrazioni locali attuarono anche piani di “libertà di scelta” che tipicamente consentivano agli studenti bianchi di trasferirsi via dalle scuole desegregate ma costringevano gli studenti neri a superare numerosi ostacoli amministrativi e, non raramente, a sopportare molestie dagli insegnanti e dagli studenti se si iscrivevano a scuole già riservate ai soli bianchi. Quando alcuni segregazionisti cominciarono a riconoscere che scuole separate per neri e bianchi non erano più legalmente attuabili, cercarono altri mezzi per eliminare gli “indesiderabili”.

L’avvocato David Mays, che fu consulente di politici di alto rango della Virginia sulle strategie scolastiche, argomentò: “I negri possono essere ammessi [nelle scuole per bianchi] e poi cacciati fissando parametri accademici elevati che essi non possono rispettare, mediante il bullismo, se necessario, o mediante pressioi economiche in alcuni casi, ecc.  In questo modo dovrebbero restare pochi negri nelle scuole per bianchi. I tribunali federali possono agevolmente costringerci ad accettare negri nelle nostre scuole bianche, ma non possono assolutamente amministrarle e valutare nel merito migliaia di lamentele.” (Mays sottovalutò moltissimo la determinazione delle singole famiglie nere e dei singoli funzionari federali).

Questi motivi nefandi possono sembrare distanti anni luce dal desiderio di molti gestori di scuole parificate di “reinventare” l’istruzione pubblica per studenti che sono stati tradizionalmente respinti dalle scuole pubbliche. In teoria questi devoti gruppi di riformatori si presentano con buone intenzioni: hanno la pretesa di avvalersi di insegnanti impegnati che non sono stati costretti alla compiacenza; di galvanizzare gli studenti creando un ambiente scolastico attento e rigoroso e di creare organismi dei genitori ispirati (in alcuni casi obbligati) a coinvolgersi di più nell’educazione scolastica dei figli sia all’interno della scuola sia fuori. E in alcuni casi le scuole parificate mantengono le loro promesse. In altri, tuttavia, questa patina brillante maschera realtà meno attraenti che sono troppo spesso scartate o ignorate, così come le rimostranze dei reazionari con interessi forti a sostenere il nostro sistema fallito di istruzione pubblica.

L’assunto di base dello schieramento a favore della parificazione è, ovviamente, che la concorrenza del mercato nell’istruzione sarà come quella relativa ai dentifrici: offrire una vasta gamma di scelte attraenti.  Ma l’istruzione, come l’assistenza sanitaria, non è un tipico mercato da consumatori.  In questo campi i fornitori sono disincentivati ad accettare o conservare “clienti” che necessitano di interventi intensivi per mantenere i risultati desiderati; nel campo dell’istruzione, elevati punteggi nei test che consentono alle scuole parificate di restare in affari.  Risultato? Un mercato segmentato in cui i fornitori competono per i “rischi buoni” mentre gli indesiderabili sono valutati mediante il ‘triage’ [Codice a tre (normalmente) colori adottato nei pronto soccorso per valutare le priorità dei casi].  Per definizione i mercati producono vincitori, perdenti e conseguenze impreviste o celate.

I gestori di scuole parificate (come gli assicuratori sanitari che escludono clienti potenzialmente costosi) hanno sviluppato metodi per escludere aspiranti che probabilmente abbasseranno il livello complessivo dei punteggi.  Meccanismi di vaglio includono incontri con i genitori (in quanto i genitori di studenti con risultati scarsi probabilmente si presenteranno di meno agli incontri), saggi degli studenti, lettere di raccomandazione e valutazione dei dati di presenza.  Gli studenti con risultati bassi iscritti alle parificate, ad esempio, possono essere raccomandati per programmi di istruzione speciale di cui la scuola è priva, forzando così il trasferimento a una scuola pubblica tradizionale. (Più sfacciatamente, alcune scuole hanno fatto esperienza di dilaganti manipolazioni dei test standard e forse le hanno addirittura incoraggiate).

Gli amministratori hanno motivi chiari per evitare studenti che necessitano di servizi speciali (ad esempio quelli che devono imparare la lingua, i bambini con “bisogni speciali”, eccetera) e quelli che non hanno probabilità di conseguire gli alti punteggi ai test che sono la base delle valutazioni della scuola.  Intenzionali o meno, questi meccanismi di setaccio hanno l’effetto finale di ricreare la segregazione razziale ed economica tra gli studenti che educano, come confermano sempre più le ricerche al riguardo.

Un rapporto del 2010 del Progetto per i Diritti Civili presso la UCLA [University of California – Los Angeles] dal titolo “Scelta senza equità: segregazione nelle scuole parificate e necessità di parametri di diritti civili” rivela alcuni fatti inquietanti al riguardo. “Mentre la segregazione dei neri nelle scuole pubbliche è andata aumentando per circa due decenni, gli studenti neri nelle scuole parificate hanno maggiori probabilità dei loro omologhi nelle scuole pubbliche tradizionali di essere istruiti in contesti intensamente segregati.  A livello nazionale il 70% degli studenti neri delle scuole parificate frequentano scuole parificate di minoranza intensamente segregate (che iscrivono il 90-100% degli studenti provenienti da ambienti delle minoranze sottorappresentate) ovvero due volte la quota di studenti neri intensamente segregati nelle scuole pubbliche tradizionali.”

Nel primo decennio del 2000, le iscrizioni alle scuole parificate sono quasi triplicate; oggi circa il 2.5% degli studenti delle scuole pubbliche sono iscritti alle parificate. I neri sono sovra-rappresentati nelle scuole parificate (32% contro il 16% dell’intera popolazione delle scuole pubbliche), i bianchi sono sotto-rappresentati (39% contro 56%) e i latini, gli asiatici e gli indiani statunitensi sono iscritti in proporzioni grosso modo uguali alle scuole pubbliche e a quelle parificate.  Queste istantanee mascherano variazioni considerevoli.  A Ovest e in alcune aree del Sud risulta che le scuole parificate “servono da rifugio per i bianchi che fuggono dalle scuole pubbliche” secondo il Progetto per i Diritti Civili.

Ci sono anche indicazioni preliminari che alcune scuole parificate sotto-iscrivono studenti che hanno titolo alla mensa gratuita e quelli che devono apprendere l’inglese, riducendo così l’iscrizione di studenti a basso reddito e latini, ma i dati in queste aree sono limitati così come lo sono riguardo a fattori non correlati ai test come le percentuali di laureati e di iscritti ai college. Come possiamo confrontare i risultati delle parificate con quelli delle scuole pubbliche tradizionali se non sappiamo se iscrivono gli stessi tipi di studenti? A livello federale e statale, chi stabilisce le politiche preme per una rapida espansione delle scuole parificate basandosi più sulle speranze che sulle prove.

Ciò rimanda a un tema storico più vasto. Il diffuso entusiasmo per le scuole parificate e la loro rapida proliferazione sembrano anche rispecchiare un problema persistente dell’istruzione statunitense: ampliare nuovi programmi prima di sapere se funzionano e come possano essere replicati su più larga scala i successi. Come ha osservato lo storico Charles M. Payne: “Forse la generalizzazione più attendibile che si può fare riguardo alle scuole urbane o ai distretti scolastici è che la maggior parte di essi cercano di fare troppo e troppo alla svelta, avviando programmi sulla base delle necessità piuttosto che sulla base delle capacità di realizzazione.” Nell’affrontare l’incertezza del rinnovo del contratto (che si verifica tipicamente ogni tre o cinque anni) le scuole parificate possono essere tentate di sovrapporre una gran quantità di strategie educative apparentemente innovative, senza controllarne sufficientemente l’efficacia.

Alcune scuole adottano in effetti approcci che sembrano aiutare gli studenti a ottenere miglioramenti dimostrabili nei test di profitto.  (E’ oggetto di discussione la misura in cui miglioramenti nei punteggi dei test rifletta un incremento delle capacità e della conoscenza piuttosto che una semplice padronanza delle tecniche per affrontare i test).  Ma anche quando individuiamo scuole parificate che sembrano migliorare i risultati di studenti con caratteristiche simili a quelli delle scuole pubbliche, la questione sta nel replicarne i metodi su vasta scala. L’idea delle scuole parificate è che esse avranno caratteristiche peculiari, con composizioni di studenti diverse, filosofie d’insegnamento diverse e diversi contesti scolastici, e così via. In teoria altre scuole – quelle pubbliche tradizionali e altre scuole parificate – apprenderanno quel che funziona e copieranno tali innovazioni.

Quest’idea si è dimostrata terribilmente difficile da attuare nelle scuole pubbliche riuscite; farlo con una piccola scuola parificata originale attrezzata in funzione di studenti che amano il violoncello pone ostacoli ancor più difficili.  Quando i ricercatori della RAND Corporation hanno studiato le scuole parificate di Filaldelfia, hanno osservato che “con così tanti interventi in corso contemporaneamente … non c’è modo di stabilire esattamente quali componenti del piano di riforma siano responsabili di (eventuali) miglioramenti”, anche se alla fine hanno rilevato che le scuole gestite privatamente non hanno prodotto più risultati riusciti delle loro tradizionali controparti pubbliche.

Importante quanto l’applicare tecniche riuscite ad altre scuole è un tema sull’altro versante dello spettro: quando concludere che una parificata ha fallito.  Chi decide la politica, come il sindaco di New York, Michael Bloomberg che ha vantato le parificate come via alla salvezza dell’istruzione, può essere riluttante a togliere la spina ai falliti.  La Grande Mela ha chiuso grosso modo il 4 per cento delle parificate da quando è stata aperta la prima nel 1999, ben al di sotto della percentuale nazionale di chiusure, pari al 15%.  Quale sia la percentuale appropriata di revoca delle convenzioni e qualcosa su cui ciascuno ha diritto a formulare la propria ipotesi.

Secondo ogni apparenza, le parificate resteranno nel panorama educativo nel futuro prevedibile.  Anche se gli scettici al riguardo non possono semplicemente desiderarne la scomparsa, possono premere per una maggiore responsabilità, dopotutto non è questa l’intera ragione delle scuole parificate?  Chiunque accetti ciecamente l’idea che la concorrenza migliorerà l’istruzione degli studenti sia delle scuole parificate sia di quelle pubbliche tradizionali dovrebbe ricordare che altri dogmi di fede circa a proposito del mercato – come il fatto che ridurre le tasse ai ricchi aumenterà i nostri yacht e i nostri gommoni – si sono dimostrati illusori.

Il mercato non è un meccanismo che si autoregola: chi vi partecipa deve avere regole che ne guidino il comportamento.  La storia dell’istruzione offre alcune valide lezioni da tenere a mente.  Prima: quando le scuole pubbliche hanno grande influenza nello scegliere i propri studenti ciò può condurre a una maggiore diversificazione e a maggiori opportunità conservando la facoltà di scelta (come in alcune scuole specializzate) oppure può esacerbare persistenti problemi di segregazione razziale ed economica. Gli uomini d’affari rispondono agli incentivi e lo stimolo degli operatori di scuole parificate consiste nel “prendersi la crema” ed evitare gli indesiderabili.  Premi visibili per le scuole parificate che offrano trasporti e pasti gratuiti e che accolgano corpi studenteschi razzialmente ed economicamente differenziati, potrebbero essere un passo nella direzione giusta.

La storia dell’istruzione ci insegna anche ad essere prudenti a proposito del desiderio autentico e profondo di trovare la “ricetta giusta” che produce studenti che si impegnano duramente e ottengono risultati elevati nonché insegnanti impegnati.  Non è facile identificare i fattori che fanno grande una scuola, ed è ancor più difficile estendere diffusamente tali riforme.  Se, ad esempio, scoprissimo che la Scuola Parificata X produce risultati esemplari grazie a insegnanti dal talento e dall’impegno eccezionali e a studenti insolitamente industriosi, come possiamo replicare ciò? E a quale costo? Sono capaci tutti gli insegnanti e gli studenti di raggiungere tali vette oppure ve n’è una riserva limitata?  Sarebbe bello pensare la prima cosa, ma le prove a favore di un simile ottimismo scarseggiano.

Non vi è alcun elisir magico che sistemerà il nostro sistema educativo. Ovviamente dovremmo continuare ad essere aperti a idee nuove riguardo al miglioramento dell’organizzazione scolastica, dell’insegnamento e dell’apprendimento.  Ma se continuiamo a ignorare le lezioni della storia a proposito delle conseguenze pericolose della privatizzazione dell’istruzione e non mettiamo un freno al nostro desiderio di tuffarci a picco in iniziative di riforma non sperimentate, possiamo scoprire che la cura che abbiamo abbracciato così amorevolmente ha peggiorato la salute del paziente.

Christopher Bonastia è professore associato di sociologia al Lehman College al Centro di Laurea della CUNY (Università della Cittù di New York). E’ autore di  “Southern Stalemate: Five Years without Public Education in Prince Edward County, Virginia” (University of Chicago Press, 2012)  [Stallo meridionale: cinque anni senza istruzione pubblica nella Prince Edward County, Virginia).

 

Da Z Net – Lo spirito della resistenza è vivo

www.znetitaly.org

Fonte: http://www.zcommunications.org/why-the-racist-history-of-the-charter-school-movement-is-never-discussed-by-christopher-bonastia

Originale: AlterNet

traduzione di Giuseppe Volpe

Traduzione © 2012 ZNET Italy – Licenza Creative Commons CC BY-NC-SA 3.0

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